Alguns recursos de aprendizagem na educação infantil

Alguns recursos de aprendizagem na educação infantil

Edna Sidineia Fardin Covre

A literatura está presente na sociedade desde os primórdios, de acordo com Coelho (2003) o mito na literatura infantil perde-se no decorrer dos tempos, onde surgiram histórias de fadas, duendes, bruxas e heróis, nas quais, o sobrenatural predomina. Autores tentam descrever a magia existente nas coisas que envolvem o mundo, percebe-se em suas histórias a presença constante da imaginação e de seu imaginário.

A necessidade de se contar histórias, de acordo com Coelho (2003) surgiu com a necessidade sentida pelo homem de obter explicações racionais sobre o mundo em que vive, começando a buscar no mito, na sua própria imaginação, narrando de fatos fantásticos, com sua própria visão de compreender o mundo, criando deuses, heróis para justificar forças da natureza.

Assim, na verdade os contos de fadas tratam-se basicamente de relatos de pessoas que viveram uma vida simples, mas em busca de explicações sobre o mundo em que viviam, criavam histórias por meio de sua própria imaginação, repleto de conflitos e aventuras.

Coelho (2004, p. 21) elucida que “os contos de fadas fazem parte desses livros eternos que os séculos não conseguem destruir e que, a cada geração, são redescobertos e voltam a encantar leitores ou ouvintes de todas as idades”. Inúmeros autores contribuíram para tornar a literatura infantil tão rica, dentre eles cita-se Perault, La Fontaine e os Irmãos Grimm, responsáveis pelos contos de fadas tão conhecidos nos dias de hoje, tais como: O lobo e o Cordeiro; O Leão e o Rato; A Cigarra e a Formiga; A Raposa e as Uvas etc.

No Brasil, inicialmente poucos autores se preocuparam em escrever sobre literatura infantil, contudo, um deles teve grande destaque, Monteiro Lobato se consagrou com sua história O Sítio do Pica Pau Amarelo que, inclusive, virou séries de televisão, filme, enfim, contado até os dias de hoje.

Outra obra de Lobato que merece destaque é o livro “Caçadas de Pedrinho”, publicado em 1933, que faz parte do Programa Nacional Biblioteca na Escola, do Ministério da Educação, está sendo questionado pelo movimento negro, por conter “elementos racistas”.

Outros autores brasileiros que destacaram na literatura infantil foram: Baltazar Godói Moreira, Carlos Lebeis, Érico Veríssimo, Gondim da Fonseca, Graciliano Ramos, Jerônimo Monteiro, Luís Jardim, Luiz Gonzaga de Campos Fleury, Malba Tahan, Ofélia e Narbal Fontes, Orígenes Lessa, Viriato Correia e Vicente Guimarães, cujas produções variavam entre as narrativas de pura fantasia (contos clássicos), as narrativas do cotidiano (experiências do dia-a-dia), as realidades históricas (episódios nacionais ou brasileiros notáveis), as realidades míticas (lendas folclóricas) e as do realismo maravilhoso (elementos do maravilhoso integrando o mundo real, como fazia Monteiro Lobato). (COELHO, 2004).

Para que a contação de histórias possua efeitos positivos para uma criança é necessária que seja bem planejada, de acordo com Coelho (2001, p. 13):

[…] é necessário fazer uma seleção inicial, levado em conta, entre outros fatores, o ponto de vista literário, o interesse do ouvinte, sua faixa etária, suas condições sócio – econômicas.

Assim, é necessário que seja feita uma boa escolha para que consiga passar às crianças o que de fato se deseja, a emoção que ele planeja projetar por meio da história para as crianças.

Segundo Bussato (2003, p. 55) elucida que para a história ser proveitosa é necessário que “antes de sensibilizar o ouvinte o conto preocupa em sensibilizar o contador”. Assim, contador precisa se identificar com a história a ser contada, levando em consideração o interesse do público ouvinte.

Coelho (2001, p. 14) esclarece que “antes de contar uma história, precisamos saber se trata de assunto interessante, bem trabalhado. Se é original, se demonstra a riqueza de imaginação e se consegue agradar as crianças”. A autora acredita que a história funciona como um alimento para a imaginação, devendo ser dosada de acordo com a estrutura cerebral, ou seja, pensando na fase de maturação em que se encontra o ouvinte, bem como o estágio emocional do mesmo.

Outro ponto bastante falado para que a história obtenha do ouvinte o interesse buscado é o tempo levado para a contação de histórias, Tahan (1957) explana que a duração da história assume grande importância, devendo está em acordo com cada faixa etária, assumindo basicamente a seguinte forma: turmas pré-primárias o tempo de 6 minutos, turmas primárias o tempo de 8 minutos.

De forma mais atualizada, Coelho (2001, p. 54) considera “a duração da narrativa depende da faixa etária e do interesse que suscita 5 a 10 minutos para os pequeninos, de 15 a 20 minutos para os maiores”.

Quanto ao tempo de duração das histórias, Tahan (1957, p. 98) ainda afirma que:

[…] e de todo interesse, paras o narrador, que a história deixe, no espírito dos ouvintes, a impressão de que foi curta breve e rápida. Isso é preferível a que a narrativa pareça longa a ponto de impacientar o ouvinte. As histórias que se arrastam, por muito tempo, tornam-se fastidiosas, desagradáveis. O tempo da narrativa deve ser cuidadosamente controlado.

Assim, é de suma importância que antes de contar uma história para crianças se escolha o livro ideal, tendo como requisitos que o próprio contador de histórias se identifique com a história a ser contada, e ainda que a mesma seja adequada ao público ouvinte, considerando ainda o tempo de duração da mesma, assim, as chances de se contar uma história agradável e satisfatória são bem maiores.

A contação de histórias se mostra com grande probabilidade de despertar o imaginário da criança, haja vista que a literatura infantil é repleta de situações que envolvem emoções e um conflito a ser resolvido, não seguindo regras de tempo e espaço.

Para Abramovich (2005, p. 120)

Os contos estão envolvidos no maravilhoso, um universo que detona a fantasia, partindo sempre de uma situação concreta, lidando com emoções que qualquer criança já viveu. […] porque se passa num lugar                                                                                                                                                                               que é apenas esboçado, fora dos limites do tempo e do                 espaço. As personagens são simples e colocadas em inúmeras situações diferentes onde têm que buscar e  encontrar uma resposta de importância fundamental  chamando a criança a percorrer e a achar junto uma  resposta para o conflito. […] porque todo esse processo é        vivido através da fantasia, do imaginário.

A estrutura da maioria das histórias que compõem a literatura infantil é fixa, seguindo basicamente um problema real, que tira a tranquilidade do personagem principal, tendo todo o desenrolar da história voltada para a resolução de tal problema, havendo no final da história a resolução do problema, tornando  a tranquilidade de todos.

Assim, no desenrolar da história, em meio aos problemas levantados pelos personagens, a criança inicia seu processo de imaginação, imaginando possíveis soluções para o problema, visualizando aquele mundo contado pela história, se identificando com os personagens e com os conteúdos simbólicos presentes na história.

Segundo Abramovich (2005, p. 17):

[…] descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todo vivemos e atravessamos, através dos problemas que vão sendo enfrentados pelas personagens da história. É a cada vez ir se identificando com outra personagem, e, assim esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas.

Abramovich (2005) salienta que ao se escolher bem uma história, adaptá-la ao público ouvinte e adaptando ao tempo que cada faixa etária delimita, uma boa leitura irá despertar inúmeros significados na criança, os quais contribuirão para sua educação e personalidade.

Os tipos de histórias contados pela leitura infantil assumem temáticas variadas, desde medo, carência, amor em todos os seus sentidos, aventuras, magias, rejeição, descobertas, cada uma com uma mensagem a ser passada para a criança.

Como exemplo, cita-se a história de Chapeuzinho Vermelho, escrita pelos irmãos Grimm, na qual por desobedecer à mãe e pegar atalhos durante seu caminho, a menina é surpreendida por um lobo e por pouco não é devorada pelo mesmo.

Dessa história, as crianças podem extrair a importância de obedecer aos seus pais, percebendo as consequências que a desobediência pode vir a ter. Ou mesmo a história de rejeição contada no conto de Christian Andersen, O Patinho Feio, na qual o patinho é rejeitado por sua mãe e irmãos, e ao fugir chega a uma lagoa de cisnes, onde é reconhecido como o mais belo destes. Da história, pode ser extraído pelas crianças o fato de se descobrir diante de outros indivíduos.

Assim, com base em Abramovich (2005), elucida-se que os contos de fadas buscam justamente mostrar para as crianças que assim como os personagens das variadas histórias que já escutaram e que ainda irão escutar, podem enfrentar situações difíceis, mas que com paciência e determinação conseguirão resolvê-los.Os jogos podem ser classificados em: jogos de exercício; jogos simbólicos; e jogos de regras, cada um com suas características e particularidades.

Os jogos de exercícios são os primeiros a aparecerem na vida das crianças, não incluem intervenção de símbolos ou ficções e nem de regras, a criança simplesmente executa pelo prazer que encontra na própria atividade, e não com o objetivo de adaptação.

A principal característica do jogo nessa fase é seu aspecto prazeroso, agir para satisfazer-se. O prazer é o que traz significado para a ação: o bebê mama não só para sobreviver, mas pelo prazer que o mamar traz à medida que alivia um desconforto, um desprazer.

Ao descrever a classificação e a evolução dos jogos de exercícios, Piaget divide-os em duas categorias: jogos de exercícios sensório-motores e jogos de pensamento.

Dentro dos jogos sensório-motores podem-se distinguir três classes:

  • Jogos de exercícios simples: estes jogos se limitam a reproduzir fielmente um comportamento adaptado pelo simples prazer que se encontra em repetir tal comportamento. Quase todos os jogos sensório-motor referentes ao período de 1 a 18 meses pertencem a essa classe.

A criança usa nessa fase, a imitação para se adaptar à realidade, aprender novas ações, ou satisfazer uma necessidade. Os jogos de exercícios têm com finalidade divertir e servir como instrumento de realização de um prazer em fazer funcionar, exercitar, estruturas já aprendidas;

  • Combinações sem finalidade: A única diferença entre a primeira classe e a segunda baseia-se no fato de que a criança não se limita a exercer simplesmente atividades anteriormente adquiridas, mas passa a construir com elas novas combinações que são lúdicas desde o início;
  • Combinações com finalidades: nesses jogos, as combinações são predominantemente lúdicas, as crianças estão sempre descobrindo novas ações.

Uma segunda categoria que divide os jogos de exercício é a dos jogos e exercícios de pensamento. Para estes, pode-se apontar as mesmas classes discutidas anteriormente e dentre elas, encontram-se todas as passagens entre o exercício sensório-motor, o da inteligência prática e o da inteligência verbal.

Piaget (1984) exemplifica dizendo que uma criança tendo aprendido a formular pergunta poderá se divertir pelo simples prazer de perguntar. Por outro lado, poderá relatar algo que não existe pelo prazer de combinar as palavras sem finalidade, ou ainda, podem inventar palavras ou descrições pelo simples prazer que encontra ao inventar.

Jogos simbólicos implicam a representação, isto é, a diferença entre significantes e significados. No jogo simbólico há o prazer de combinar as palavras em significado, como no jogo de exercício, mas com acréscimo do símbolo.

A criança demonstra seu comportamento simbólico através de alguns comportamentos, como:

  • Quando imita uma determinada situação que presenciou em outro momento, demonstra uma representação interna desse acontecimento;
  • Quando brinca de faz de conta, transformando um objeto em outro, uma vassoura pode vir a ser, nas mãos de uma criança, um cavalo, um lápis pode se tornar um avião;
  • No jogo, quando apresenta uma interpretação própria dos acontecimentos que fazem parte do seu dia a dia;
  • Quando desenha, pinta, modela, usa de sua criatividade, a criança expressa aquilo que conhece e tem significado para ela.

O jogo simbólico constitui uma atividade real essencialmente egocêntrica e sua função consiste em atender o “eu” por meio de uma transformação do real em função de sua própria satisfação.

Para Piaget (1971, p. 29) o “jogo simbólico não é um esforço de submissão do sujeito ao real, mas, ao contrário, uma assimilação deformada da realidade do eu”. Enquanto no jogo do exercício não há estrutura representativa especificamente lúdica, no jogo simbólico a representação está presente, havendo, portanto, uma dissociação entre o significante e o significado.

Os jogos com regras aparecem numa etapa posterior aos jogos de símbolos. Para uma criança de 2 a 3 anos, o simples fato de subir os degraus de uma escada já é uma satisfação. Ao passo que para uma criança de 6 anos, por exemplo, esta atividade só será atraente se envolver algumas regras determinando o procedimento, como: subir com um pé só, de dois em dois degraus, pulando, etc.

São as regras que irão impor necessidades de maior ou menos atenção e regular o comportamento da criança. Se nas primeiras brincadeiras infantis e nas que envolvem situações imaginárias o prazer está no processo, nos jogos com regras o prazer é obtido no resultado alcançado e no cumprimento das normas. São jogos que permitem as crianças auto regular-se.

Jogar é conhecer as regras, entendê-las, identificar os contextos em que elas são utilizadas e poder inventar novos contextos, modificando essas mesmas regra, disporem-se as incertezas, ao risco, exercitando-se para enfrentar os acontecimentos acidentais do cotidiano. (ALMEIDA, 1998).

Na Grécia Antiga um dos maiores pensadores, Platão (427-348) afirmava que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos, sob vigilância e em jardins de crianças.

A educação lúdica já esteve presente em várias épocas e civilizações, foi objeto de estudo de vários pesquisadores e hoje formam uma vasta rede de conhecimentos para educadores, psicólogos, e vários outros profissionais.

Ela integra uma teoria profunda a uma prática muito atuante. Seus objetivos explicam a relação do ser humano com seu contexto histórico, social, cultural e psicológico. (ALMEIDA, 1998).

Jogar é “fazer de conta” que se está à margem da realidade para melhor elaborá-la. Através do jogo se revela a autonomia, a originalidade, a possibilidade de ser livre, de inventar e de poder expressar o próprio desejo convivendo com as diferenças (ALMEIDA, 1998, p. 23).

Segundo ele, a escola é uma verdadeira sociedade, e o jogo é fator de educação decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as normas de cooperação. Acredita-se que os jogos que tratam sobre conteúdo educativo possam contribuir de forma bastante substancial para o desenvolvimento da cidadania, do raciocínio, da personalidade, da interação social e do aprendizado.

Referências

ABRAMOVICH, Fanny. A literatura infantil: Gostosuras e bobices. 5 ed. São Paulo: Scipione, 2005.

ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 2003.

BUSSATO, Cléo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

COELHO, Beth. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 2001.

______, Contar História Uma Arte Sem Idade. Editora Ática, São Paulo-S.P., 2004.

Coelho, Nelly Novaes Literatura Infantil Teoria Analise Didática. 7º edição. São Paulo. Moderna. 2003.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança, imitação, jogo, sonho, imagem e representação do jogo. São Paulo, Zahar, 1994.

______, Para Onde Vai a Educação? Tradução de Ivette Braga. 8a Edição. Editora José Olympio. Rio de Janeiro, 1984.

TAHAN, Malba. A arte de ler e contar histórias. Rio de Janeiro, Conquista, 1957.

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